Por Natalia Stoppani
Esta semana se conocieron los resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) realizado por UNESCO, es decir, una evaluación internacional de tipo estandarizada, que en 2019 se implementó en una muestra de terceros y sextos grados del nivel primario, en las áreas de lengua, matemática y ciencias. Estos resultados muestran que Argentina empeoró los obtenidos respecto a 2013 y 2006, en las dos anteriores ediciones del mismo operativo.
Inmediatamente luego de la comunicación de los resultados, especialistas, funcionarias y funcionarios, periodistas, docentes y representantes sindicales, emitieron opiniones diversas, centrando la conversación en un asunto tan abarcativo como posible de vaciar: la calidad educativa. En los argumentos, este enunciado aparece asociado a: 1) la inversión educativa, y por ende, si la calidad “aumenta o disminuye” en función de cuánto se destina a la educación del PBI; 2) el carácter estandarizado del operativo, y por tanto, al tipo de prueba, su metodología, límites y posibilidades y 3) los aprendizajes que este operativo señala que se lograron o no y, en consecuencia, que ello sea condición para afirmar si la calidad educativa de un país es “buena o mala”.
El primero de los argumentos se centra en mostrar cómo durante el macrismo la inversión educativa descendió estrepitosamente, lo cual redunda en una lectura lineal que puede ser peligrosa: ¿si los malos resultados se asocian a una gestión neoliberal, será que se puede, en un gobierno popular, solo invirtiendo más, modificar esos resultados? Sin desconocer que el financiamiento educativo es una cuestión fundamental, un aumento del presupuesto puede ser condición necesaria pero no suficiente para mejores resultados. A la inversa, ignorar el achique presupuestario es una forma de avalarlo.
En el segundo, la crítica se focaliza en impugnar el tipo de evaluación y sus características, lo cual termina derivando en otra lectura simplista: si el problema es el operativo, ¿cuáles son los costos políticos de participar o de dejar de hacerlo?, ¿qué alternativas hay?, ¿no ofrece información útil?.
En el tercero, la cuestión radica en discutir si los resultados que arrojan los operativos estandarizados permiten caracterizar al sistema educativo, con otra lectura lineal: la calidad educativa se reduce a estos modos de capturar los aprendizajes.
Todos estos enunciados juntos, son colocados en un escenario público colonizado por una fuerte primacía de los sectores más conservadores del campo educativo que tienen “ganada” la conversación sobre la evaluación. Esto obedece, por lo menos, a dos razones. Por un lado, la evaluación como problema y ella asociada a la calidad es un asunto tematizado desde aproximadamente la década del `80, si bien desde los `50 se observa el discurso de la calidad en el campo educativo, por los mismos sectores que hoy son hegemónicos en los medios de comunicación. Por otro lado, estos actores se han ocupado de generar estructuras institucionales para sostener esas conversaciones, por ejemplo generando ONG´s y oficinas en los diferentes estados para visibilizar el tema, y por formar cuadros (a veces técnicos) que están todo el tiempo disparando ideas muy eficaces para construir “opinión pública”. Es más, podemos señalar que desde la década de los `90, la evaluación se convirtió en un tema central de la política educativa, incluso llegando al extremo de que sea casi la única política de la cual puedan dar cuenta ciertos gobiernos.
La información que producen las pruebas estandarizadas se vuelven luces de colores para quien las quiera usar en forma simplista: para criticar a un gobierno, para criticar un modo de evaluar o para caracterizar un sistema con sólo un tipo de aprendizajes de un momento determinado de un enorme conjunto de actores que constituyen ese sistema. Un porcentaje, una proporción o, peor, un simple número, deja de ser sólo un dato para convertirse en un argumento cuando es mediado por un juicio de valor. Y aquí llegamos al punto: ni las pruebas estandarizadas regionales ni las nacionales son en sí mismas sinónimos ni de la alta, ni de la buena, ni de la baja y mala calidad educativa. El problema principal pasa por cómo miramos los resultados de cualquier operativo de evaluación contemplando quién las realiza, qué evalúa, con qué otros datos se pueden espejar y comparar, cuál es el contexto en que esos y esas estudiantes rinden y en el marco de qué proyecto político y pedagógico esos operativos y resultados tienen asidero. Y esto no es un modo de evitar discutir los malos resultados de ERCE 2019, sino que es un intento de recolocar la conversación: si acordamos en que estos datos pueden ofrecer características de determinados escenarios educativos (porque, efectivamente, no son sinónimo de todo lo que se hace en el sistema ni lo que “es”), ¿qué es lo que dicen? y acto seguido, ¿cuáles son las principales políticas educativas necesarias para que nuestros chicos y chicas tengan las mejores experiencias educativas?.
Advertencia 1 para les lectores: discutir estas preguntas lleva tiempo y decisión política. Si pretendemos reducir esto a una gestión de gobierno de cuatro años (cualquiera sea) o a estar pendientes del titular de los medios hegemónicos de comunicación, probablemente sigamos diciendo que la evaluación educativa es un asunto de la derecha y, peor aún, seguiremos diciendo que esto no refleja en absoluto lo que nuestros docentes y estudiantes “hacen”.
Advertencia 2: esta nota parte de la certeza de que las pruebas estandarizadas no dicen todo y, mucho menos, muestran todo lo que pasa en las aulas. Pero quedarnos en esto es seguir esquivando la posibilidad de leer lo que las pruebas si muestran, ponerlas en su justa dimensión y, juntos a otros indicadores, conocer en profundidad el sistema educativo, sus potencias y debilidades y pensar mejores políticas educativas.
Advertencia 3: y si discutimos sobre calidad educativa, bien vale recordar la vigilancia pedagógica que nos señala Eduardo Rinesi: la educación sólo es de calidad, si es una educación para todxs.
*Investigadora del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
